Dislexia- Dicas da Universidade de Évora

“A dislexia é uma perturbação específica da aprendizagem de origem neurobiológica. Caracteriza-se por dificuldades no reconhecimento preciso e/ou fluente das palavras escritas, por dificuldades ortográficas e por dificuldades na descodificação.

Estas dificuldades resultam frequentemente de um défice na componente fonológica da linguagem e são muitas vezes inesperadas relativamente a outras capacidades cognitivas e face ao fornecimento de instrução eficaz. Consequências secundárias podem incluir problemas na compreensão da leitura e experiência de leitura reduzida, o que pode impedir o desenvolvimento do vocabulário e do conhecimento geral.”
G. Reid Lyon, Sally Shaywitz, & Bennett. Shaywitz (2003) – Trad. Rui Alves

Sinais de dislexia: manifestações mais frequentes:
Escrita
Dificuldades ortográficas persistentes, mesmo com palavras simples. Dificuldades na gramática e na construção de frases.. Pontuação ausente ou pobre.
A velocidade e sequências da escrita é afectada – os estudantes perdem com facilidade “a sequência lógica” do que estão a escrever/ler.
Leitura
Leitura lenta e pouca exacta, impossibilidade de fazer uma “leitura diagonal” e problemas em extrair as ideias fundamentais de um texto.
Números
Problemas com capacidades básicas ligadas à matemática e ciências como dificuldades em memorizar e relembrar sequências de números.
Leitura, Escrita Oralidade
Dificuldades em ler em voz alta, em pronunciar palavras pouco familiares. Dificuldade em estruturar uma apresentação oral.
Coordenação
A escrita pode ser lenta e pouco ordenada.
Organização
Deficiente organização e gestão do tempo.
Orientação Espacial
Em alguns casos pode verificar-se deficiente orientação espacial, por exemplo dificuldade em distinguir a esquerda da direita, leitura de mapas e seguir instruções de direcção.
Memória
Deficiente memória de curto prazo. Perda de objectos com facilidade por não se lembrar onde os deixou, esquecimento de nomes e números de telefones, etc. Pouca atenção.
Problemas Visuais
Em alguns casos pode apresentar dificuldade em ler um texto de uma determinada cor, ou quando tem um fundo de uma cor específica . Os estudantes disléxicos podem ver os textos de forma diferente, por exemplo, ver espaços onde não existe qualquer espaço, palavras que se movimentam, etc.

Boas práticas
Estratégias de ensino
As seguintes sugestões de boas práticas serão particularmente úteis para os estudantes com dislexia, mas podem ser úteis aos estudantes em geral. Para além destas sugestões achamos muito importante que o Professor obtenha mais informação sobre dislexia e contacte com os estudantes, no sentido de saber o que para eles é mais útil.
O estudante disléxico na Universidade:
É importante estar alerta para a eventualidade de ter um estudante disléxico entre os que frequentam as suas aulas. Assim deverá:
estar consciente de que ele aprende de forma diferente da convencional;
tentar obter informações acerca dos problemas com que o estudante disléxico se confrontou no secundário, especialmente no que diz respeito:
- à capacidade de auto-gestão
- ao seu sentido de organização
- à capacidade de tomar notas
- à gestão do tempo
- à gestão dos projectos e trabalhos a realizar
- ao ensino unidimensional;
reconhecer a frustração que estudante disléxico deve sentir;
reconhecer que as classificações podem ficar muito aquém do potencial do estudante;
reconhecer problemas de auto-estima e de depressão;
demonstrar simpatia, atenção e preocupação;
oferecer-se para ser o professor-tutor ou nomear-lhe um;
saber ouvir e aconselhar quando necessário e nas alturas previstas para tal;
ajudar a organizar os trabalhos;
planificar os trabalhos com datas bem determinadas (por exemplo, o primeiro trabalho sobre o primeiro capítulo na data x, o segundo na data y... e assim sucessivamente);
indicar as leituras obrigatórias nas bibliografias de referência;
assegurar que os direitos previstos na lei em benefício dos estudantes disléxicos são respeitados, nomeadamente em matérias de exames: intervalos, tempo suplementar, leituras, utilização de computadores portáteis, etc.;
ajudar os estudantes a preencher formulários e a redigir pedidos relacionados com os seus direitos;
insistir no reforço dos talentos naturais do estudante.
Nas aulas
Os estudantes com dislexia lêem e escrevem mais lentamente do que os outros estudantes, assim é para eles muito difícil acompanhar as aulas tirando notas. Estes estudantes podem também encontrar dificuldades em ler acetatos/apresentações nas aulas, pois têm dificuldade em compreender o que lêem e em copiar.
Fornecer um resumo quando se introduz um novo tópico, de forma a iniciar a familliarização do estudante com o assunto – salientar as ideias principais e palavras-chave;
fornecer textos de apoio às aulas, de forma a diminuir a quantidade de notas que o estudante tem que tirar numa aula;
usar múltiplas formas de apresentar a informação: vídeos, slides, demonstrações práticas, bem como ir falando ao longo da apresentação de textos;
prever tempo para os estudantes lerem os textos de apoio às aulas, sobretudo se esses textos vão ser mencionados no decurso de uma aula;
introduzir tópicos e conceitos novos de uma forma óbvia – explicar termos e conceitos novos;
dar exemplos para ilustrar um ponto de vista, uma perspectiva, um assunto;
fazer pausas regulares para permitir que os estudantes possam acompanhar;
perguntar ao estudante disléxico se está a conseguir acompanhar o trabalho nas aulas;
fornecer material escrito, formatando-o num estilo simples, claro e conciso;
usar preferencialmente material impresso em detrimento de notas escritas à mão;
evitar fundos com imagens ou figuras;
uma fonte clara como o Arial ou o Comic Sans é mais fácil de ler do que fontes como o Times New Roman;
não devem ser usadas demasiadas fontes diferentes num mesmo texto;
não usar blocos densos de texto. É aconselhável o uso de parágrafos, diferentes tipos de cabeçalhos, símbolos gráficos a destacar partes de textos e numerar textos;
destacar partes de textos ou palavras usando preferencialmente o negrito em detrimento do sublinhado ou itálico;
imprimir em papel de cor pode ser mais fácil de ler para alguns estudantes com dislexia. Alguns estudantes com dislexia usam acetatos de cor que colocam por cima do texto para facilitar a leitura.
são de evitar as tintas vermelha e verde, pois estas cores são particularmente difíceis de ler.
usar formas alternativas de apresentar conteúdos como gráficos, diagramas, etc.
Avaliações
Em situação de avaliação as capacidades de escrita e ortografia do estudante dislexico podem piorar devido à pressão do tempo. Estes estudantes podem igualmente usar um tipo de linguagem mais básica, evitando palavras longas que lhes torna mais lento o processo de expressão escrita.
As perguntas devem ser expressas em linguagem clara e concisa;
combinar com os estudantes disléxicos a data de entrega de trabalhos;
permitir a este estudantes o uso de correctores ortográficos e/ ou outras formas de trabalho que os ajudem a detectar e corrigir os próprios erros;
Trabalhos práticos
Podem surgir dificuldades quando estes trabalhos exigem apresentações escritas com prazos muito curtos – trabalhos escritos à mão podem ter uma péssima apresentação, bem como conter muitos erros ortográficos.
Deve ser permitida a entrega destes trabalhos impressos, portanto escritos usando o computador;
os estudantes disléxicos podem ter dificuldades em seguir instruções, de forma que estas devem ser claras e simples;
Estratégias de apoio à avaliação e classificação
Deve sempre dar feedback ao estudante sobre a avaliação que fez do trabalho apresentado por ele. Sempre que necessário deve conversar com ele sobre esse assunto.
Quando pontua um trabalho use marcadores diferentes para diferenciar o conteúdo da apresentação (ortografia e gramática, bem como organização das ideias).

Onde acaba o Horizonte????

A jornalista paulista Flávia Cintra, de 37 anos, tetraplégica é mãe dos gêmeos Mateus e Mariana, com 2 anos e 7 meses. Flávia, que trabalha com palestras sobre inclusão e é consultora de Alinne desde maio de 2009, ajuda a atriz a se preparar para ser uma grávida em cadeira de rodas. Ela conta que, no início, a atriz tinha as mesmas dúvidas que outras pessoas. “Mas depois ela mergulhou neste universo e absorveu as emoções e reflexões vivenciadas por uma mulher cadeirante.” Flávia conta que, quando engravidou, houve um misto de espanto e incompreensão ao redor dela. “Como assim grávida? E de gêmeos?”, costumavam perguntar. Nem passava pela cabeça das pessoas que uma mulher numa cadeira de rodas poderia ter sexualidade ativa. Muito menos que ela viesse a ter filhos. Além do tabu sobre a sexualidade dos deficientes físicos, existe o desconhecimento sobre a capacidade dessas mulheres de gerar e criar. Talvez a novela ajude a desfazer esses mitos. Talvez não. O fato é que, no Brasil, os deficientes com mobilidade reduzida são 27% do total da população dos 25 milhões de deficientes físicos, ou seja, cerca de 6 milhões de pessoas. É o equivalente a uma cidade do Rio de Janeiro de pessoas com limitações para se locomover. Mas não se sabe muito mais sobre elas.O IBGE ainda não discrimina o gênero dos deficientes e, no próximo censo, previsto para este ano, isso também não deverá acontecer.Essa população quase invisível namora, casa e tem filhos. As histórias desta reportagem são sobre mulheres “anônimas” que vivem a gravidez e a maternidade com seus medos e suas vitórias. Flávia, Tatiana, Ekaterini e Marcela simplesmente enfrentam o cotidiano, como grávidas e como mães. Flávia Cintra ficou tetraplégica aos 18 anos em um acidente de carro. Ela se lembra de que, logo depois do acidente, ainda no hospital, perguntou aos médicos se poderia engravidar. A resposta foi “sim”. Aos poucos, Flávia recuperou sua sensibilidade, o que permitiu que ela voltasse a ter prazer sexual. Namorou várias pessoas, até conhecer o pai de seus filhos. Depois de marcar o casamento, ela descobriu que estava grávida. “Quando eu soube, só conseguia chorar de alegria. Eu me senti a pessoa mais abençoada do mundo. Costumo brincar que foi o melhor acidente da minha vida.” Ao visitar o primeiro ginecologista, Flávia ouviu um sermão e a insinuação de que deveria fazer um aborto: “Ele me disse barbaridades”. Ela desconsiderou as palavras do médico e procurou a ginecologista e obstetra Miriam Waligora, do Hospital Albert Einstein, em São Paulo. Miriam lembra que uma de suas primeiras providências foi fazer exames para detectar o exato tipo de lesão medular de sua paciente – dependendo da vértebra afetada, isso determina a sensibilidade e a mobilidade da pessoa. Depois Miriam ensinou Flávia a observar suas secreções, a apalpar o abdome e a perceber os sinais da presença dos bebês. Flávia podia senti-los mexer em sua barriga. Ela também tomou uma medicação anticoagulante para evitar qualquer risco de trombose – mais elevado nos deficientes por falta de movimentação. A ginecologista afirma que o remédio não afeta o desenvolvimento do feto.Ao aprender a engatinhar, os gêmeos de Flávia escalavam as pernas dela na cadeira de rodasFlávia diz que não teve os problemas sérios que podem acometer as gestantes cadeirantes, como trombose, infecção urinária, escaras (as feridas na pele causadas pela pressão do corpo imóvel). Além de controlar o aumento de peso, todos os meses ela ia até a Associação de Assistência à Criança Deficiente (AACD) para calibrar a almofada de sua cadeira. Ao acertar a calibragem, Flávia conseguiu impedir o aparecimento de escaras. Ela também bebia muito água para evitar infecção urinária, muito comum entre as mulheres que vivem sentadas. Passou tão bem que com seis meses de gestação foi sozinha a Buenos Aires numa viagem a trabalho. “Eu me sentia muito protegida e tinha certeza de que meus filhos iriam nascer bem”, afirma. A maternidade também tem trazido belas surpresas a Flávia. Ao aprender a engatinhar, Mateus e Mariana escalaram as pernas da mãe na cadeira de rodas para alcançar seu colo. Ela conta que não sabia se gritava de alegria ou pedia ajuda. Os gêmeos também começaram a andar de forma inusitada: seguravam na barra de ferro atrás da cadeira de rodas e empurravam a mãe. Nunca houve um momento de pânico, em que suas limitações físicas a impediram de acudir as crianças em necessidade? “Como eu conheço muito bem minhas limitações, nunca tive problemas para cuidar dos meus filhos”, afirma Flávia. “Sempre criei soluções antes que os problemas aparecessem.”Mas será que as grávidas e as mães em cadeiras de rodas não questionam sua própria capacidade de cuidar dos filhos? Elas não estariam sujeitas, em grau muito maior, às aflições e aos pavores que cercam a gravidez e a maternidade? Marcela Cálamo Vaz, de 43 anos, paraplégica e mãe de duas crianças, Ricardo, de 10 anos, e Luís Felipe, de 5, viveu essas incertezas – “Será que vou conseguir trocar fraldas, será que vou conseguir colocá-lo sozinha no berço? E se eu derrubar meu bebê ou ele engasgar, quem virá para socorrê-lo?” – e conseguiu resolvê-las. “Não é fácil ser responsável por outras vidas. Não é fácil ser mãe de dois.” Ela conta que era mais difícil quando seus dois filhos eram pequenos. Às vezes ela tinha de ser rápida para apartar as brigas entre eles. Marcela não tem empregada. Ela dá aulas particulares de matemática e português em casa, faz o almoço das crianças, o lanche deles para a escola, recolhe os brinquedos e ainda lava a louça nos intervalos das aulas particulares.

Quando os gansos selvagens voam em formação V, eles fazem-no a uma velocidade de 70% maior do que se estivessem voando sozinhos. (É que à medida que cada pássaro bate as suas asas, é criada uma “sustentação” para o pássaro que segue). Quando o ganso que está no vértice de V fica cansado, ele (ou ela) passa para trás da formação e outro ganso voa para a
posição da ponta. Durante o voo os gansos da retaguarda grasnam para encorajar
aqueles que vão à frente a manterem as suas velocidades. Os gansos acompanham os fracos. Quando um deles fica doente, ferido ou é abatido, no mínimo outro ganso sai da formação esegue-o na descida, para o ajudar e proteger.
Ele permanece na sua companhia até que ele possa
voar novamente ou morra. Ele vai então em busca de outra formação ou integra-se ao próprio
grupo. Sendo parte de uma equipa, também podemos utilizar adequadamente os recursos disponíveis, para que o fruto do nosso trabalho ganhe em qualidades.
Se tivermos senso de comunidade como os gansos, saberemos revezar-nos na execução das tarefas difíceis compartilhando uma direcção comum. Da próxima vez, ao ver uma formação de gansos voando, lembre-se que é uma recompensa, um desafio e um privilégio fazer parte de
uma equipa.

De: Ministério da Educação, Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento curricular.
Aprendamos com os Gansos, de modo a possuirmos verdadeiras equipas de intervenção.

Estas equipas devem "caminhar" com um espírito de partilha, interacção e diálogo.

Só assim obtemos o sucesso, o sucesso de cada criança e respectiva família.

Despacho Normativo nº 6/2010

Foram publicadas, através do Despacho Normativo n.º 6/2010, de 19 de Fevereiro, alterações ao ordenamento educativo relativo ao processo de avaliação dos alunos do ensino básico. Introduz algumas alterações/clarificações referentes aos alunos que se encontram abrangidos pelo Decreto-lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro.
9- A escola ou agrupamento deve assegurar as condições de participação dos alunos, dos encarregados de educação, dos profissionais com competência em matéria de apoios especializados e dos demais intervenientes, nos termos definidos no regulamento interno.
77- Os alunos abrangidos pelo Decreto -Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro, serão avaliados, salvo o disposto nos números seguintes, de acordo com o regime de avaliação definido no presente diploma.78 — Os alunos que tenham no seu programa educativo individual a medida “adequações no processo de avaliação”, ao abrigo da alínea d) do n.º 2 do artigo 16.º do Decreto -Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro, são avaliados nos termos definidos no referido programa.79 — Os alunos que tenham no seu programa educativo individual a medida “currículo específico individual”, ao abrigo da alínea e) do n.º 2 do artigo 16.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro, ficam dispensados da realização dos exames nacionais do 9.º ano, obedecendo a sua avaliação ao definido no referido programa.Até aqui, não se verificam alterações significativas quanto ao regime anterior. No entanto, são introduzidos alguns artigos que vão interferir no funcionamento e na aplicação de algumas medidas, designadamente dos currículos específicos individuais. Assim:
79.1 — Nos 2.º e 3.º ciclos, para os alunos que tenham no seu programa educativo individual a medida “currículo específico individual”, ao abrigo da alínea e) do n.º 2 do artigo 16.º do Decreto -Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro, a informação resultante da avaliação sumativa expressa -se:a) Numa classificação de 1 a 5, em todas as disciplinas, acompanhada de uma apreciação descritiva sobre a evolução do aluno;b) Numa menção qualitativa de Não satisfaz, Satisfaz e Satisfaz bem, nas áreas curriculares não disciplinares e áreas curriculares que não façam parte da estrutura curricular comum, acompanhada de uma apreciação descritiva sobre a evolução do aluno.79.2 — Os exames nacionais no 9.º ano para os alunos surdos com ensino bilingue incidem sobre as aprendizagens e competências do 3.º ciclo, nas áreas curriculares de Português Língua Segunda (LP2) e de Matemática.79.3 — Aos alunos que atingirem a idade limite da escolaridade obrigatória, seguindo o seu percurso escolar com um currículo específico individual, ao abrigo da alínea e) do n.º 2 do artigo 16.º do Decreto-Lei n.º 3/2008, complementado com um plano individual de transição, mediante requerimento do respectivo encarregado de educação, ou do próprio, ao órgão de gestão e de administração do agrupamento de escolas, será emitido um certificado de equivalência à escolaridade obrigatória para efeitos de admissão no mercado de trabalho.79.4 — Sem prejuízo do disposto no número anterior, os certificados a utilizar são os legalmente fixados para o sistema de ensino, devendo especificar as competências alcançadas no âmbito do definido no plano individual de transição do aluno.

Escreveu duas peças teatrais escolares, vários poemas e participou em concursos. Após a estreia nos livros com o conto infantil "O Dálmata Sem Pintas", que tem apresentado pelas escolas do Minho, prepara já a autobiografia, que deve chamar-se "Uma Estrela Especial Chamada Adriana".

Adriana Ferreira, com 16 anos e de raízes humildes, dribla assim através das letras no computador a sua paralisia cerebral, ajuda economicamente a família e promove a inclusão."Não me imaginava como escritora, foi de repente, na escola apoiaram-me muito. Oxalá o livro sirva de exemplo aos que têm dificuldades idênticas às minhas, pois quando era pequena a aceitação social foi bastante difícil", diz a aluna de Comunicação, Marketing, Relações Públicas e Publicidade, na Escola Secundária de Barcelos.O seu livro de estreia fala de um cão rejeitado pelo irmão, que quer sair de casa por recusar viver com o dálmata sem pintas. Foi co-escrito com a docente de ensino especial Eugénia Carvalho, do Agrupamento Braga Oeste, ilustrado pela educadora Anabela Marta e com grafismo da docente de TIC Hélia Lima. A edição de autor de mil unidades foi paga com receitas de uma festa dos escuteiros de Martim, terra da autora.
Face à procura foi lançada a segunda edição da obra, que culmina três anos do projecto Superar Barreiras. Aí, os estudantes abordaram por exemplo as barreiras humanas e arquitectónicas, enviando até a lista de falhas à DREN, Câmara e Estradas de Portugal, que agiram de imediato. Percebeu-se ainda que a mochila no chão prejudica o colega invisual, o surdo tem de pedir no bar por escrito ou, na biblioteca, a falta de volumes em braille e prateleiras altas atrapalham invisuais e deficientes motores."A comunidade sensibilizou-se e a Adriana, antes incomodadíssima com a diferença, viu que a cadeira de rodas é um detalhe; tem forte auto-estima, talento, boas ideias e desbravou mentalidades e barreiras, sobretudo sociais", anuiu Eugénia Carvalho. "Estou orgulhosa, nunca pensei que a minha filha fosse tão longe", reagiu Esmeralda Cardoso. Retirado de incluso

Mobilidade e paralisia cerebral

Plataforma de Apoio Lúdico à Mobilidade Aumentativa Iberoamericana.
O Projecto PALMIBER tem como objectivo principal a concepção e produção de um conjunto de veículos potenciadores da mobilidade independente em crianças entre os 2 e 9 anos de idade, portadoras de disfunções neuromotoras graves e/ou outros deficits sensoriais e cognitivos.
O Projecto PALMIBER é coordenado pela Empresa ANDITEC, especializada em tecnologias de apoio para pessoas com deficiência, tendo como parceiro nacional o CENTIMFE (Centro Tecnológico da Industria de Moldes).
Os parceiros internacionais do projecto são o Instituto de Automática Industrial (IAI) de Espanha, através do seu grupo de Bioengenharia, a empresa espanhola IC NEURONIC especializada em tecnologias médicas.
Foi assim possível integrar conhecimentos científicos diversos mas complementares, que levaram á concretização com sucesso deste projecto inovador a nível mundial.Este Projecto foi apoiado a nível nacional pelo Programa POS_Conhecimento (Projecto id097POSC), e a nível internacional inseriu-se no Programa de Cooperação Iberoamericano IBEROEKA (Projecto de Inovação IBK 02-277), que permitiu a formação dum consórcio de Empresas e Centros de Investigação de Portugal e Espanha que levaram a cabo as tarefas de concepção, desenvolvimento e produção dos referidos veículos.
Instituto Nacional para a Reabilitação - Cerimónia de Apresentação Públicadois dos parceiros do PALMIBER - ANDITEC (Portugal) e IAI/CSIC (Espanha)contacte: luis.azevedo@anditec.pt

Testemunho especial...

Nasci em Janeiro de 1986, na Casa de Saúde da Carreira. Era para ser no dia de Reis mas adiaram para o dia seguinte. Dizem que era um bebé rechonchudo e comilão.
Apenas com 4 meses começaram as dúvidas em relação à minha doença. Os meus pais andaram comigo de um lado para outro… da Madeira para Lisboa, depois Coimbra, ainda foram a Londres e, desde o momento em que disseram que eu era perfeitamente normal até ao veredicto, passaram-se alguns meses. Foi em Essen, na Alemanha, que confirmaram o que o Dr. Rui Vasconcelos (que na altura estava no Hospital Pediátrico de Coimbra) já suspeitava: tenho esclerose tuberosa, uma doença cerebral degenerativa e que tem, como uma das consequências, as crises epilépticas, no meu caso nocturnas. Isso fazia-me sofrer e eu, na altura, não sabia do que se tratava… julgava que eram apenas pesadelos. A minha família tardou um pouco em dizer a verdade completa, talvez por eu ser muito novo e não saberem qual seria a minha reacção.
Em relação à escola, frequentei o Infantário dos Louros. Quando saí de lá fui para a pré-primária na Escola Básica do 1.º Ciclo da Cruz de Carvalho e depois para a Escola Básica do 1.º Ciclo dos Ilhéus, onde estive desde o 1.º até ao 4.º ano com a Prof.ª Guida, com quem aprendi muita coisa e que me deu as bases para ser bom aluno.
Pelo caminho, fui apoiado por vários docentes da Educação Especial. Gostei em especial da professora Águeda e por isso fiquei com ela até ao 12.º ano.
Do 5.º ano até ao 12.º ano (passei os anos todos seguidos sem perder nenhum, felizmente para mim) estive na Escola Básica e Secundária Gonçalves Zarco. Lá, fui sempre bem tratado pela Direcção e pelos docentes mas, infelizmente, nem sempre aconteceu o mesmo por parte de alguns dos meus colegas do 2.º e do 3.º Ciclo. Não me respeitavam e humilhavam-me. Como sabiam que eu era sensível e chorava facilmente, faziam de propósito para eu me zangar. Até que um dia o meu pai foi à turma falar com eles, deu-lhes um belo sermão e, felizmente, depois disso nunca mais voltaram a fazer o mesmo.
Já os colegas do Secundário eram mais divertidos e eu gostava imenso de conversar com alguns deles.
Em relação às disciplinas, eu gostava bastante do Inglês, da Educação Física e também um pouco da Matemática apesar de ter fugido dela no 10.º ano. Mas, era na Informática que mais me destacava. Sempre que havia alguma disciplina com computadores, lá ia eu tirar notas altas. Nos exames, safei-me logo à primeira.
Uns tempos depois eis que surgiu o trabalho e imaginem onde… logo na Direcção Regional de Educação Especial e Reabilitação, quem diria! Justamente com quem me tinha dado apoio.
A minha paixão hoje em dia é a música. Não posso viver sem ela. Adoro cantar, gostava de um dia ser artista, quem me conhece sabe bem que é isso que eu quero e sabe que não desisto daquilo que mais desejo, mesmo que a missão pareça impossível. Já cantei em vários concursos, ganhei a “Melhor Voz de Santa Cruz” e participei nalguns concursos de karaoke, de entre os quais destaco o Campeonato do Mundo que teve lugar na Finlândia, onde representei Portugal.
Aproveito para manifestar o meu carinho e reconhecimento por todos aqueles que gostam de mim e estiveram comigo desde sempre e desejo a maior coragem àqueles que hoje em dia ainda lutam pelos seus objectivos, seja na escola, na música, na profissão, na família. Desistir, nunca! Quem desiste, nunca chega lá!"
De Alexis Fernandes
In: Revista Diversidades

Doença oncológica enquadra-se no 3/2008

"No Verão do ano passado, mais precisamente no dia 6 de Agosto, foi publicado, através da Lei n.º 71/2009, o regime especial de protecção de crianças e jovens com doença oncológica.
Embora tenha sido publicado naquela data, só entrou em vigor no dia 1 de Janeiro de 2010.
O regime especial de protecção de crianças e jovens com doença oncológica compreende:- A protecção na parentalidade;- A comparticipação nas deslocações para tratamentos;- O apoio especial educativo;- O apoio psicológico.
Têm direito à protecção na parentalidade, prevista no Código do Trabalho, os progenitores da criança ou jovem com doença oncológica que, cumulativamente, exerçam o poder paternal e vivam em comunhão de mesa e habitação com a criança ou jovem.O benefício é extensível ao adoptante, tutor ou pessoa a quem for deferida a confiança judicial ou administrativa da criança ou jovem com doença oncológica, bem como ao cônjuge ou pessoa que viva em união de facto.
Beneficia da comparticipação nas deslocações a tratamentos a criança ou jovem com doença oncológica. As despesas suportadas pelos acompanhantes só são comparticipadas em caso de insuficiência de meios humanos ou materiais da respectiva unidade médico-social ou em caso de carência de serviços especializados necessários.Só são comparticipadas as despesas relativas a deslocações de ida e volta, que excedam 10 km entre a residência da criança ou jovem com doença oncológica e o local para onde estes devam receber o tratamento.
Quanto às medidas educativas especiais, às crianças e jovens com doença oncológica aplica-se, com as devidas adaptações, o disposto no Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro, alterado pela Lei n.º 21/2008, de 12 de Maio, que define os apoios especializados a prestar na educação pré-escolar e nos ensinos básico e secundário dos sectores público, particular e cooperativoO Governo aprova por diploma próprio outras medidas educativas especiais que tenham por objectivo beneficiar a frequência às aulas, contribuir para a aprendizagem e sucesso escolar e favorecer a plena integração das crianças e jovens com doença oncológica.Entre as medidas educativas especiais estão condições especiais de avaliação e frequência escolar, apoio educativo individual e/ou no domicílio, adaptação curricular e utilização de equipamentos especiais de compensação.
Beneficiam de apoio psicológico as crianças e jovens com doença oncológica e os demais beneficiários da protecção na parentalidade. O apoio psicológico é prestado no próprio estabelecimento hospitalar ou local onde a criança ou jovem esteja internada ou receba os tratamentos. Caso tal não seja possível, o apoio deverá ser prestado através dos centros de saúde e hospitais da área de residência do agregado familiar.
"

Para Pensar....

"Será que as dificuldades de aprendizagem são mesmo uma reação compreensível de crianças normais obrigadas a conformar-se às condições anormais das salas de aula convencionais? Em outras palavras, será que as escolas são incapazes de perceber a diferença entre simples relatos de erros de aprendizagem passageiros, agravados pelo estresse, e uma conclusão científica? Embora as supostas anomalias neurológidas nunca tenham sido identificadas, não é difícil detectar condições anormais no ambiente escolar: competitividade feroz, inatividade física (particularmente difícil para os meninos), matérias fragmentadas que têm pouca relação com os interesses e as experiências individuais da criança, freqüentes avaliações e questionamento do progresso do aprendizado, falta de tempo para o convívio familiar, pouca oportunidade de conhecer pessoas de outras idades, falta de sossego para a privacidade e a reflexão, pouca oportunidade de receber a atenção exclusiva dos professores, desencorajamento a compartilhar idéias e trabalho com os colegas de classe (uma oportunidade valiosa sendo desperdiçada), crianças frustradas caçoando das outras, o desencorajamento de atitudes de auto-valorização e acima de tudo a indignidade de ser um incapaz, uma "não-pessoa", cujas necessidades legítimas e as tentativas de expressar essas necessidades são abafadas pela defensiva institucional. Todas essas dificuldades podem ser evitadas com a escolarização domiciliar - desde que o governo permita autonomia suficiente.
Classificações são incapacitantes, porque as crianças acreditam no que lhes dizemos. Se tivermos que classificar algo, que seja o ambiente de ensino e não o aluno: em vez de "criança hiperativa", vamos nos preocupar com as escolas "restritivas de atividade"; em vez de alunos com "falta de atenção", deveríamos pensar nas aulas com "falta de inspiração"; em vez de "criança com fobia escolar" deveríamos usar palavras mais honestas como "ansiosa" e "amedrontada", e tomar mais cuidado ao pesquisar o motivo da ansiedade. Usando a Navalha de Occam, vamos procurar a teoria mais simples que explique os fatos e não a mais complicada e obscura. Um ambiente estressante, punitivo e ameaçador é mais do que suficiente para explicar os problemas de aprendizagem. Não precisamos nos confundir com termos técnicos, teorias sem comprovação científica e bodes expiatórios para preservar uma instituição social que falhou com nossos filhos.
Como devemos agir então? Norman Henchey, professor da Universidade MacGill, recomenda "repensar totalmente a escolarização compulsória". Norman Henchey defende a volta à escolarização em casa e a "outras vias de amadurecimento... programas de formação de aprendizes, serviços de ensino formais e informais, servico público". Talvez assim possamos honrar o estilo individual de aprendizado de cada criança e, como pede o Dr. Armstrong, "dar às crianças a motivação de que necessitam para se sentirem seres humanos competentes e bem-sucedidos". As crianças nasceram para aprencer. Elas merecem ter um ambiente de ensino seguro e estimulante, onde possam aprender em uma atmosfera de paciência, respeito, delicadeza e confianca, sem ameaças, coerção ou cinismo. Como Einstein nos alertou muitos anos atrás, "é um grave erro acreditar que o prazer de observar e pesquisar possam ser incutidos pela coerção".
Toda criança é uma criança bem-dotada."
De: Jan Hunt, Psicóloga Diretora do "The Natural Child Project"
In: http://helenab.tripod.com/

Dislexia

Pistas para identificar dislexia


Primeiros anos

Atraso na linguagem, comparando com as outras áreas de desenvolvimento


Anos pré-escolares:

Dificuldade em aprender canções, rimas e lenga-lengas;
Falha na apreciação de rimas;
Dificuldade em pronunciar as palavras, persistência da fala à bebé;
Dificuldade em aprender e lembrar nomes das letras;
Não saber bem as letras do seu próprio nome;
Dificuldade em lembrar nomes próprios.


Pré primária e primeiro ano:

Falha em perceber que as palavras se podem separar;
Falha em perceber que as palavras se podem segmentar em sons:
Dificuldade em ligar as letras a sons (por ex. a letra b ao som b);
Erros de leitura que revelam não ter ligação aos sons das letras;
Dificuldade ou incapacidade de ler palavras comuns de uma sílaba;
Queixas de que ler é muito difícil, foge quando é altura de ler;
História de problemas de leitura em familiares:

Áreas fortes:

Curiosidade;
Muita imaginação;
Apanha as coisas facilmente;
Adere facilmente a novas propostas;
Boa compreensão de novos conceitos;
Maturidade;
Vocabulário extenso para grupo etário;
Gosto por resolver puzzles;
Facilidade em construir modelos;
Boa compreensão de histórias lidas.

A partir do 2º ano

Problemas na fala

Má pronúncia de palavras longas e pouco familiares (omitir partes ou confundir a ordem);
Fala pouco fluente, com pausas e hesitações, com “hums...” enquanto fala;
Uso de linguagem imprecisa, referências vagas a “coisas” em vez o nome do objecto;
Não conseguir encontrar o nome exacto do objecto e confundir com palavras que têm um som parecido;
Precisa de tempo para dar uma resposta, não é de resposta rápida
Dificuldade em lembrar informações e factos (por exemplo nº de telefone, nomes, datas);

Problemas na leitura

Progresso muito lento;
Falta de estratégia para aprender novas palavras;
Dificuldade em ler palavras desconhecidas, adivinha a palavra, falha em soletrar de forma sistemática;
Dificuldade em ler as palavras pequenas de ligação (por, de, ...)
Atrapalha-se a ler palavras multisilábicas;
Omite partes de palavras ao ler, como se a palavra tivesse um buraco no meio;
Medo de ler em voz alta; evita ler em voz alta;
Substituições, omissões, má pronúncia;
A leitura é entrecortada e esforçada, não é fluente ou suave;
Tem falta de entoação;
Apoia-se no contexto para descodificar as palavras;
Lê melhor as palavras em contexto do que isoladas;
Rendimento muito mau em testes de escolha múltipla;
Não consegue acabar os testes dentro do tempo;
Substituição de palavras por outras com o mesmo significado (carro, automóvel)
Péssima ortografia;
Dificuldade em ler os problemas de matemática;
Leitura muito lenta e cansativa;
Os trabalhos de cãs nunca mais acabam, pede ajuda aos pais para lhe lerem;
Má caligrafia;
Muita dificuldade em aprender língua estrangeiras;
Evita a leitura lúdica;
A precisão de leitura vai melhorando mas continua a faltar fluência;
Baixa auto estima, com um sofrimento que nem sempre é visível para os outros.

Áreas fortes:

Excelentes capacidades cognitivas, conceptualização raciocínio, imaginação, abstracção;
Aprendizagem é atingida mais pela compreensão do que pela memorização;
Capacidade para apanhar as ideias principais;
Boa capacidade de compreensão do material que lhe é lido;
Habilidade para ler coisas dentro de uma área de interesses, em que fez uma sobreaprendizagem dos termos;
Excelente compreensão de vocabulário, pode ter um vocabulário sofisticado;
Muito bom em áreas que não dependam da leitura como matemática, computadores, artes visuais, ou em áreas mais conceptuais como filosofia, biologia, estudos sociais ou escrita criativa.

Jovens adultos e adultos

Problemas na fala

Persistência dos problemas anteriores na linguagem oral;
Má pronúncia de nomes de pessoas e lugares; tropeçar em partes de palavras;
Dificuldade em lembrar nomes de pessoas e lugares e confusão entre nomes com som parecido;
Dificuldade em evocar palavras, parece que estão “debaixo da língua”;
Falta de expressividade na fala, em particular quando é o centro das atenções;
Vocabulário compreensivo mais vasto que o expressivo, evitar usar palavras que podem ser mal pronunciadas;

Problemas na leitura

História de dificuldades de leitura e escrita na infância;
A leitura vai-se tornando mais precisa mas continua a envolver esforço;
Falta de fluência;
Embaraço na leitura oral, evitar participar em actividades que exijam leitura oral
Dificuldade em ler e pronunciar palavras pouco comuns ou estranhas;
Persistência de dificuldades de leitura;
Grande cansaço com a leitura;
Leitura lenta na maioria dos materiais: livros, revistas, legendas;
Dificuldade em testes de escolha múltipla;
Muito tempo gasto para ler materiais relacionados com a escola ou trabalho;
Prefere livros com figuras, gráficos ou esquemas;
Prefere livros com pouco texto em cada página;
Pouca tendência para ler por prazer;
A ortografia continua desastrosa e preferência por escrever palavras mais simples;

Áreas fortes:

Mantém as áreas fortes sinalizadas em anos anteriores;
Grande capacidade de aprendizagem;
Melhoria significativa quando tem mais tempo em testes de escolha múltipla;
Pode ser muito competente em áreas muito especializadas;
Pode ser muito bom em escrita se for o conteúdo o importante e não a ortografia;
Boa capacidade de expressão de ideias e de sentimentos;
Excelente capacidade de empatia e relacionamento caloroso com os outros;
Sucesso em áreas que não dependam da memorização de factos;
Talento para a conceptualização e capacidade para encontrar perspectivas originais;
Notável capacidade de adaptação a situações novas.